Economie Du Savoir: Écran total, protection zéro ? Pour un dosage aristotélicien entre écrans, IA et savoir
Il y a ce moment, presque chaque semaine, qui résume à lui seul ce que vivent aujourd’hui tous les enseignants. Je pose une question simple en amphi. Silence. Puis une main se lève, et la réponse tombe, parfaitement formulée, avec ce ton un peu trop lisse que je reconnais désormais : ChatGPT vient de répondre à ma place, par la voix de mon étudiant.
Je ne raconte pas cette scène pour incriminer qui que ce soit — ni l’étudiant, ni l’outil. Je la raconte parce qu’elle illustre, avec une clarté presque tranquille, un défi que nous n’avons pas encore appris à relever collectivement : celui du bon dosage entre écrans, intelligence artificielle et construction du savoir.
Ni sabotage, ni diabolisation
Je ne crois pas à la nostalgie stérile d’un âge d’or sans écrans, pas plus qu’à l’idée qu’il faudrait bannir l’intelligence artificielle générative de nos salles de classe. Les outils numériques et l’apprentissage digital, quand ils sont bien cadrés, ouvrent des possibilités réelles : accès démultiplié à l’information, personnalisation des parcours, soutien précieux pour les étudiants qui en ont le plus besoin.
Le sujet n’est donc pas pour ou contre les écrans, ni pour ou contre l’IA. Le sujet est celui du dosage — cet équilibre, encore largement à inventer, entre le temps d’écran et le temps du livre, entre la réponse immédiate et l’effort de réflexion, entre l’assistance technologique et l’autonomie intellectuelle. Et ce dosage ne se joue pas seulement à l’université. Il se construit bien en amont, dans une chaîne de responsabilités qui commence à la maison, se poursuit à l’école, et arrive jusqu’à moi, dans l’enseignement supérieur, souvent déjà largement façonné.
Le rôle des parents : les premiers arbitres du temps d’écran
Tout commence dans le foyer. Les habitudes numériques d’un enfant se construisent des années avant qu’il ne pousse la porte d’une salle de classe. Le temps passé devant les écrans durant l’enfance, la manière dont les parents eux-mêmes modélisent leur propre rapport au smartphone, la présence ou l’absence de rituels de lecture partagée — tout cela pose des fondations cognitives qui se retrouveront, bien plus tard, dans la capacité d’un jeune adulte à soutenir son attention ou à tolérer l’ennui productif d’une lecture longue.
Ce n’est pas une question de blâmer les parents, souvent eux-mêmes démunis face à la vitesse des mutations technologiques. C’est reconnaître qu’ils sont les premiers arbitres du dosage écran-livre.
Le rôle de l’école : construire l’attention avant de l’exiger
Vient ensuite l’école primaire et secondaire, où se joue une bonne partie de ce que je constate, des années plus tard, sur les bancs de l’université. C’est à cet âge que se forge — ou s’érode — la capacité à rester concentré sur une tâche exigeante, à lire un texte long sans interruption, à tolérer la difficulté sans chercher un raccourci immédiat. Les chercheurs anglophones ont même forgé un terme, non sans un humour un peu noir, pour décrire cette dispersion progressive de l’attention face à une consommation compulsive de contenus courts : le brain rot, élu mot de l’année 2024 par l’Oxford University Press après une hausse de 230 % de son usage en un an. Le mécanisme qui le sous-tend est bien identifié : le circuit de la récompense s’habitue à une gratification immédiate — cette dopamine facile que procurent les vidéos de quelques secondes — et tout ce qui exige de la patience finit par se heurter à un mur d’impatience.
Le contexte marocain illustre concrètement cette tendance. Une étude relayée par la sociologue Soumaya Naâmane Guessous auprès de 334 lycéens de la région de Casablanca a mesuré un temps d’écran quotidien moyen d’environ 4h40 en semaine, dépassant 8h20 le dimanche. Dans le même temps, une enquête nationale du Haut-Commissariat au Plan sur l’emploi du temps des Marocains évaluait le temps de lecture quotidien moyen à environ deux minutes. Ce contraste, à lui seul, résume l’ampleur du déséquilibre à corriger.
L’école a ici un rôle irremplaçable : non pas rejeter le numérique, mais l’introduire progressivement et avec discernement, en veillant à ce qu’il vienne enrichir l’apprentissage plutôt que s’y substituer. Réhabiliter la lecture longue, préserver des temps sans écran, enseigner très tôt une forme d’hygiène attentionnelle — ce sont des choix pédagogiques qui déterminent, bien plus qu’on ne le pense, le rapport qu’un étudiant aura un jour avec l’effort intellectuel.
Le rôle de l’université : accueillir, prolonger, outiller
Quand ces jeunes arrivent jusqu’à moi, à l’université, les habitudes sont déjà largement prises — et l’ampleur du phénomène se mesure désormais avec précision. Une enquête mondiale du Digital Education Council menée en 2024 révélait que 86 % des étudiants utilisaient l’IA générative pour leurs études, dont 54 % au moins une fois par semaine. Et ce chiffre continue de grimper : l’édition 2026 de cette même enquête, menée auprès de plus de 27 000 étudiants dans 35 pays, porte désormais cet usage à 88 %. Il ne s’agit plus d’un phénomène émergent, mais d’une norme culturelle et académique désormais ancrée. Mon rôle n’est donc pas de refaire ce travail en profondeur, mais de composer avec cette réalité tout en continuant à outiller les étudiants pour la suite de leur vie intellectuelle et professionnelle.
Ce que j’observe, très concrètement, dans mes classes : une capacité de concentration qui demande à être réentraînée, des copies parfois trop lisses pour être pleinement personnelles, une aisance à l’écrit qui ne se retrouve pas toujours à l’oral face à une question imprévue. Ce ne sont pas de simples impressions de terrain : une étude prépubliée en 2025 par le MIT Media Lab a suivi pendant quatre mois des étudiants répartis en trois groupes — rédaction assistée par ChatGPT, recherche classique, ou réflexion autonome — et montre que le recours systématique à l’IA générative s’accompagne d’une activité cérébrale mesurablement plus faible dans les zones liées à la mémoire et au raisonnement, un phénomène que les chercheurs nomment la « dette cognitive » : on accomplit la tâche, mais au détriment durable de l’appropriation du savoir. Ce sont des signaux qui appellent des réponses pédagogiques adaptées :
1. Enseigner l’IA plutôt que l’interdire. Apprendre aux étudiants à interroger une réponse générée, à la vérifier, à la traiter comme un point de départ et non comme une vérité — c’est une compétence de pensée critique à part entière, et sans doute l’une des plus importantes à transmettre aujourd’hui.
2. Diversifier les formats d’évaluation. Valoriser le raisonnement en temps réel, l’oral, l’argumentation improvisée, aux côtés des travaux écrits.
3. Réintroduire des espaces de lecture longue et de réflexion sans stimulation immédiate. Une forme d’hygiène cognitive à cultiver, y compris à l’âge adulte.
4. Nommer le sujet sans culpabiliser les étudiants. Ils n’ont pas choisi seuls l’environnement attentionnel dans lequel ils ont grandi. Notre rôle est de les aider à en prendre conscience et à reprendre la main.
Le contexte marocain : une responsabilité à construire ensemble
Dans le contexte universitaire marocain, cette question prend un relief particulier. Nos universités connaissent une massification des effectifs qui complique déjà l’accompagnement individualisé, tandis que l’accès aux outils numériques reste profondément inégal selon les foyers. Ce contexte appelle une coordination plus fine entre les familles, l’école et l’université, plutôt que des réponses fragmentées à chaque étage du système éducatif.
Une responsabilité qui se transmet, pas qui s’arrête
Ce que je constate dans mes amphis n’est donc pas le problème d’une génération isolée, ni celui d’un seul maillon de la chaîne éducative. C’est le résultat d’un dosage collectif encore mal ajusté entre écrans, savoir et accompagnement humain — un dosage qui se construit dès le foyer, se consolide à l’école, et se prolonge jusqu’à l’université.
L’intelligence artificielle n’est ni une menace à écarter, ni une solution miracle : c’est un outil puissant qui nous oblige, plus que jamais, à clarifier ce que nous voulons transmettre, et comment. Ce travail ne revient à personne en particulier — il se construit ensemble, un maillon après l’autre.
Auteur: Safae Alami : Professeure-chercheure en Management et Stratégie des Organisations
